المقدمة:
لم يخل أي نظام تربوي في أي عصر من العصور من طريقة أو تقنية من تقنيات التقويم، فقد عرف الإنسان القديم الاختبارات واستخدمها الصينيون معيارا للالتحاق بالوظائف ونقل عنهم الأوربيون هذا النظام في التقويم وعرفوا الاختبارات الشفوية التي ظلت سائده حتى أواسط القرن التاسع عشر في أوروبا، ثم دخلت عمليات القياس والتقويم مرحلة جديدة في مطلع القرن العشرين بدخول اختبارات الذكاء على يد الفرد بنية وسايمون.
يعتبر التقويم التربوي أحد الأركان الأساسية للعملية التربوية، وهو حجر الزاوية لإجراء أي تطوير أو تجديد تربوي يهدف إلى تحسين عملية التعلم والتعليم في أية دولة. كما وينظر للتقويم التربوي من قبل جميع متخذي القرارات التربوية على أنه الدافع الرئيس الذي يقود العاملين في المؤسسة التربوية على اختلاف مواقعهم في السلم الإداري إلى العمل على تحسين أدائهم وممارساتهم وبالتالي مخرجاتهم فالتقويم التربوي يسهم في معرفة درجة تحقق الأهداف الخاصة بعملية التعلم والتعليم، ويسهم في الحكم على سوية الإجراءات والممارسات المتبعة في عملية التعلم والتعالي، ويوفر قاعدة من المعلومات التي تلزم لمتخذي القرارات التربوية حول مدخلات وعمليات ومخرجات المسيرة التعليمية التعلمية. ويساعد التقويم التربوي على التخطيط للأنشطة التدريسية وأساليبها، وهو الذي يطلع الأفراد على اختلاف علاقتهم بالمؤسسة التربوية بجهود هذه المؤسسة ودورها في تحقيق الأهداف التربوية العامة للدولة. كما ويلعب التقويم التربوي دورا دافعا وحافزا للطلبة والمعلمين والتربويين لبذل الجهد المطلوب للوصول إلى الأهداف المرجوة من عملية التربية والتعليم من خلال حمل المعلمين على بذل مزيد من الجهد والعمل لتحسين أساليبهم الصفية التدريسية، وحمل الطلبة على بذل مزيد من الجهد والتركيز والتعاون مع المعلمين والقائمين على البرامج التربوية.
التقويم التربوي ويسهم في الوقوف على فاعلية الإجراءات التي تتم ضمن المؤسسة التربوية، والتأكد من مدى فاعليتها من حيث تبيان مدى الإنجازات التي تم تحقيقها والأوضاع الراهنة لها وما تتصف به من نواحي ضعف وقوة، وما تتطلبه من إجراءات تطويرية للأوضاع القائمة، أو تبني سياسات تربوية جديدة. من هنا نرى أن هنالك مجالات تطبيقية متعددة ومتباينة للتقويم التربوي في أي نظام تربوي ضمن أي مستوى من مستوياته، وضمن أي مكون من مكوناته.
اعداد كل من :
أ – سعد صحن الهاجري
أ – فيصل عايض الهاجري


تعريف القياس:
القياس لغة:
من قاس بمعنى قدرّ نقول قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدّره على مثاله
القياس(تعريف علمي) عرفه وبستر (Webster) بأنه التحقق بالتجربة أو الاختبار من الدرجة أو الكمية بوساطة أداة قياس عيارية .فالقياس عملية نصف بها الأشياء وصفا كمياً .( مجلة المعلم , بسمة جمال )
أدوات القياس:
ظهرت تعريفات وتفسيرات متعددة لمفهوم اداة القياس ولكنها تجمع على تفسير في انها الطريقة أو الأسلوب الذي تقاس به صفة أو ظاهرة أو موضوع ما إذ يعرف مهرمز اداة القياس بانها اداة منظمة لقياس الظاهرة موضوع القياس والتعبير عنها بلغة رقمية.
أما كرونباخ فيعرفها بانها طريقة منظمة للمقارنة بين سلوك شخصين أو اكثر أما انستازي فتعرف اداة القياس بانها موضوعية ومقننة لقياس عينة من السلوك (الروسان، 1996).

طبيعة القياس النفسي والتربوي:
يختلف القياس باختلاف الظاهرة المراد قياسها، ففي الفلك والفيزياء والكيمياء مثلا يكون ادق ما يمكن ولا نقبل بوجود اخطاء مهما صغرت أما إذا انتقلنا إلى ميدان النبات والاحياء فان قياسنا يصبح اقل دقة لان هناك هناك عوامل مؤثرة أكثر عددا وقابليتها للتغير اشد واعظم أما إذا انتقلنا إلى ميدان العلوم الاجتماعية والسلوكية فسوف نكون أكثر عرضة للخطا ويمكن أن نتجاوز هن نسبة لا تزيد عن 5% من الأخطاء(ابو لبدة، 1985).
وقد حدد خبراء القياس خمس مشكلات اساسية تواجة تطوير ادوات القياس في مجالات النفسية وهي:
1- لا توجد طريقة محددة لتعريف الابنية النفسية، مقبولة عالميا.
2- تعتمد المقاييس النفسية على عينات سلوكية.
3- اخذ عينات من السلوك يؤدي إلى اخطاء في القياس.
4- وحدات القياس ليست محددة على نحو جيد.
5- يجب أن تظهر المقاييس علاقات بمتغيرات أخرى حتى تصبح ذات معنى.
(croker & Algina, 1986)
شروط أدوات القياس:
تعتبر عملية القياس اساسية نظرا لطبيعة عملية القياس وظروفها واجراءاتها وحتى تعطي عملية القياس ايا كان ميدانها نتائج تساعد اصحاب القرار على اتخاذ القرار الناسب فانه يجب أن تتوافر عدة شروط في أداة القياس نفسها واهم تلك الشروط صدق أداة القياس وثباتها وقابليتها للاستعمال.

الصدق:
يعتبر صدق الاختبار أساسيا من شروط ادوات القياس الفعاله في قياس الظاهرة موضوع القياس ويقصد بصدق الاختبار أن يقيس الاختبار ما وضع من اجله، وبكلمة أخرى فان المقصود بصدق الاختبار مدى صلاحية الاختبار لقياس هدف أو جانب محدد وتبدو هذه الصلاحية في اشكال متعددة. (الروسان، 1996).
ويمكن توضيح هذه الاشكال على النحو التالي:
1- صدق المحتوى:
عندما يصمم الفحص بحيث يغطي المادة التي درسها تلاميذ صف معين معين ويغطي كذلك أهداف تدريس المادة التي ينبغي على التلاميذ أن يحققوها أي عندما تكون الأسئلة الموضوعية ممثلة تمثيلا صادقا لمختلف اجزاء المادة والاهداف.
2- الصدق ألتنبؤي:
كثيرا ما يكون هدفنا استخدام اختبار لاغراض التوصل إلى قارار يتضمن التنبؤ بنتائج معينة تقع في المستقبل.
3- صدق البناء (المفهوم):
ويبين هذا النوع من الصدق مدى العلاقة بين الأساس النظري للاختبار وبين فقرات الاختبار، أو بكلمة أخرى إلى أي مدى يقيس الاختبار الفرضيات النظرية التي يبنى عليها الاختبار ويطلق احيانا على مثل هذا النوع من الصدق صدق التكوين الفرضي.
ويمكن التحقق من دلالات صدق البناء للاختبار بإتباع أسلوب فاعلية الفقرات، أي مدى ارتباط كل فقرة من فقرات المقياس أو بقدرة المقياس على التمييز بين الفئات العمرية التي يغطيها المقياس، أو بقدرته على التمييز بين الفئات أو المجموعات المتباينة من حيث أدائها على مظهر من مظاهر السلوك. (الروسان، 1986).
الصدق التلازمي:
ويقصد بذلك مدى التطابق أو الارتباط بين الأداء على فقرات الاختبار الحالي، والأداء على فقرات اختبار آخر ثبت صدقه، في الوقت نفسه، أو خلال فترة زمنية قصيرة، ويمكن التحقق من دلالات الصدق التلازمي للاختبار بمعامل الارتباط بين الأداء على كل من الاختبارين هذا وتعكس معاملات الارتباط العالية بين الاختبارين درجة أعلى من دلالات الصدق التلازمي (الروسان، 1996).
العوامل المؤثرة في الصدق:
هناك عدة عوامل تقلل من صدق الاختبار، يمكن تلخيصها على النحو التالي:
1. عوامل متعلقة بالتلميذ: فقد يؤثر قلق التلميذ وخوفه في قدرته على الإجابة فيحصل على نتيجة لا تمثل قدرته الحقيقية. إضافة إلى العادات السيئة في الإجابة كالتخمين أو الغش، أو محاولة التلميذ التأثير في الفاحص بأسلوبه إذا كان الفحص مقالياً.
2. عوامل متعلقة بالتلميذ: ومن هذه العوامل، أنت تكون لغة الاختبار فوق مستوى التلميذ، فيعجز عن فهم السؤال، وسيحصل على درجة لا تدل على مقدرته الحقيقية، كما أن غموض الأسئلة، يجعل التلاميذ يفسرونها تفسيرات مختلفة، مما يحجب قدرتهم الحقيقية، وتعتبر سهولة الأسئلة أو صعوبتها كذلك من العوامل التي تجعل الطالب يحصل على علامة أكثر أو أقل من قدرته الحقيقية، وفي كلتا الحالتين، لن تتصف درجة التلميذ بالصدق لأنها لا تمثل مقدرته الحقيقية. وفي بعض الأحيان تحمل صياغة الأسئلة في ثناياها أدلة ومؤشرات على الإجابة الصحيحة. فيحصل الطالب على علامة أكثر مما يستحق، وأخيراً فإن الأسئلة تكون جيدة إذا كانت تقيس الفهم والتفسير والتحليل والتطبيق، ولكن إذا كان المعلم قد درس هذه الأسئلة بالذات وعلم التلاميذ إجاباتها، هنا سيقيس الاختبار تذكر الحقائق وطريقة الحل. أما إذا كانت الأسئلة خارجية لم يتعلم الطلبة مادتها، فسوف يحتل التلاميذ على درجات لا تمثل تحصيلهم وبالتالي أقل صدقاً.
عوامل متعلقة بإدارة الاختبار: ومن هذه العوامل، بيئة المكان الذي يجري فيه الاختبار كارتفاع درجة الحرارة، والضوضاء الشديدة، والبرودة، والعوامل المتعلقة بالطباعة، وعدم وضوح الكلام أو وجود الأخطاء المطبعية وسوء ترتيب الأسئلة، والتعليمات المتذبذبة غير الواضحة، واستعمال الاختبار في غير ما وضع لقياسه، كاستخدام اختبار قواعد ليقيس مقدرة الطالب اللغوية، وأخيراً استخدام الاختبار أو الفحص لفئة غير التي وضع الاختبار لقياسها كتطبيق اختبار وضع للطلبة الموهوبين على طلبة ضعاف التحصيل. (أبو لبندة، 1985).